På OTG er DIHO spredt ud på to uger. Den første uge er der fokus på undervisning i projektets tema og øvelser, der skal give eleverne en bedre forståelse af taksonomi, altså hvordan en opgave er opbygget i stigende sværhedsgrad, samt hvordan man arbejder med informationssøgning og kildekritik i skriveprocessen.
Se mere i de vedhæftede dokumenter (og bemærk at sideantal osv. er gældende for OTG, ikke nødvendigvis alle andre gymnasier).
Kilder i DIHO
Et af DIHOs specifikke formål er at træne søgning, vurdering og især korrekt brug af kildemateriale.
Se en rigtig god (men lidt ældre) brochure om infosøgning her:http://arkiv.iva.ku.dk/insight/media/208026/a6-folder-11_final.pdf
I forhold til anvendelse af kilder er det især vigtigt, at man kan bruge kilder som støtte for sin egen, selvstændige argumentation, frem for at bygge sin tekst op over en kilde og dermed risikere at plagiere. Hvis man har forkortet, oversat eller omformuleret en kilde, kan det nemlig stadig være plagiat.
Kilder er så vigtige i akademiske opgaver, fordi de hæver indholdet op over, hvad enhver fulderik på gaden ville kunne sige - gode kilder, korrekt anvendt, redder med andre ord ens opgave fra at blive banal.
Endelig skal man kunne referere korrekt til sine kilder i form af præcist og konsekvent udformede fodnoter og litteraturlister. Dokumentet herunder viser hvordan forskellige kildetyper skal angives.
Tommelfingerregler:
- Ingen afsnit/tvungne linjeskift uden referencer (eneste undtagelse er konklusionen)
- Et blåt link er ikke en fodnote
- Kildelisten skal være der, er alfabetisk, viser hver kilde én gang, og har ingen blå links
- Google-links er forbudt
Indledning med problemformulering
En god indledning består af hvorfor (er emnet og problemformuleringen fagligt interessant), hvad (spørger opgaven om) og hvordan (bliver problemformuleringen besvaret) - med andre ord skal der være en faglig appetitvækker, a.k.a. en hook, en problemformulering og en fremgangsmåde.
Med problemformulering menes her det hovedspørgsmål, som alle opgavens underpunkter tilsammen skal besvare. Den skal fremgå tydeligt, for ellers ved man ikke, hvad konklusionen skal handle om.
Eleveksemplet herunder er godt, fordi der selvfølgelig er hvorfor, hvad og hvordan. Eleven skriver delvist i første person ('jeg') - det er der forskellige holdninger til, så spørg dine lærere hvad de synes. Her er der dog ikke tale om at eleven bruger sine egne holdninger eller oplevelser, men alene hvordan opgaven bliver grebet an, så det virker naturligt og uproblematisk.
Man kunne evt. forbedre afslutningen af indledningen, så den lægger mere dynamisk op til redegørelsen.
Eksempler på problemformuleringer
Der hersker nogen forvirring på nettet, i bøger og rundt omkring på skolerne i forhold til hvad en problemformulering egentlig er. Når vi siger 'problemformulering' på OTG, mener vi det overordnede spørgsmål, som hele opgaven tilsammen skal besvare.
En 'opgaveformulering', derimod, vil svare til de underspørgsmål, der udgør opgavens konkrete fremgangsmåde.
Bemærk i øvrigt, at der ikke behøver at være 'et problem' i en problemformulering - altså noget dårligt, der skal fixes. Der skal derimod være et spørgsmål, man søger et svar på (eller en hypotese, man vil be- eller afkræfte).
Herunder kan du se eksempler på konkrete problemformuleringer med tilhørende opgaveformuleringer/fremgangsmåder fra DIHO-forløbene på OTG.
Den røde tråd i opgaven
Det er vigtigt, at opgavens dele hænger sammen: At man introducerer sit emne og sin problemformulering i indledningen, bruger redegørelsen til at give den nødvendige baggrundsviden for at analysen giver mening, dernæst udfordrer sin analyse i diskussionen og endelig giver et samlet svar på problemformuleringen i konklusionen.
Denne sammenhæng går ikke kun på indholdet; den kan også ses rent sprogligt.
I nedenstående eksempel er det markeret med gult, hvordan eleven bygger op til analysespørgsmålet igennem redegørelsen rent indholdsmæssigt (nævnelsen af farer og komplikationer ved et indgreb danner baggrund for at spørge om man nu også bør udføre det indgreb), og hvordan slutningen af redegørelsen også sprogligt lægger op til analysen. Man kan læse de to afsnit i forlængelse af hinanden uden underlige hak.